L’éducation transmet-elle seulement des savoirs… ou façonne-t-elle aussi notre manière de craindre le monde ?

Notre récent dossier consacré à la peur a suscité de nombreuses réactions. L’une d’elles mérite que l’on s’y arrête. Un lecteur nous reprochait gentiment, avec beaucoup de courtoisie, de n’avoir pas évoqué un courant de pensée développé notamment par Olivier Maurel, Alice Miller ou encore Aldous Huxley, selon lequel une partie importante de nos peurs trouverait son origine dans l’éducation elle-même. L’observation est suffisamment intéressante pour être examinée. Non pour l’adopter sans réserve, ni pour la rejeter d’un revers de main, mais parce qu’elle pose une question qui dépasse largement le seul domaine de l’enfance : éduquer consiste-t-il uniquement à transmettre des connaissances ou également une manière d’habiter le monde ?

À première vue, la réponse paraît évidente. Les parents, les enseignants, les éducateurs apprennent aux enfants à lire, écrire, compter, raisonner, respecter les autres, vivre en société. Pourtant, chacun sait qu’une éducation transmet bien davantage que des savoirs. Elle transmet une manière de parler, de regarder, de réagir, de faire confiance ou de se méfier. Elle transmet des habitudes, des valeurs, mais aussi des inquiétudes.

Aucun enfant ne naît avec la peur de l’échec scolaire, de la mauvaise note, du ridicule devant une classe, de l’autorité, de la différence sociale ou de l’avenir professionnel. Ces peurs s’acquièrent progressivement au contact des adultes et de la société. Elles ne sont pas toutes illégitimes. Certaines sont même protectrices. Mais elles interrogent sur ce que l’éducation produit réellement.

Depuis plusieurs décennies, certains auteurs soutiennent une thèse beaucoup plus radicale. Dans La Violence éducative, un trou noir dans les sciences humaines, Olivier Maurel estime que les sciences humaines ont longtemps sous-estimé le rôle de la violence éducative dans la formation des sociétés. Selon lui, les humiliations, les menaces, les châtiments corporels, les injonctions répétées à obéir ou à taire ses émotions n’auraient pas seulement des conséquences individuelles ; elles contribueraient à fabriquer des adultes plus enclins à accepter les rapports de domination.

Alice Miller développe une réflexion proche. Dans plusieurs de ses ouvrages, elle montre comment l’enfant qui n’a jamais pu exprimer sa souffrance ou sa peur risque de les enfouir profondément avant de les déplacer plus tard vers d’autres personnes, d’autres groupes ou d’autres causes. L’émotion n’aurait pas disparu ; elle aurait simplement changé d’objet.

Ces analyses rejoignent en partie celles de Michel Foucault lorsqu’il décrit les institutions modernes, école, caserne, prison, usine, comme des lieux où s’apprennent progressivement la discipline des corps et l’intériorisation des règles. Sans affirmer que l’école aurait été créée pour produire de la soumission, Foucault rappelle que toute institution transmet également une certaine conception de l’obéissance, de l’autorité et de la normalité.

Les thèses les plus ambitieuses vont encore plus loin. Certains auteurs avancent que l’apparition des sociétés sédentaires, avec leurs réserves agricoles, aurait nécessité la constitution d’armées permanentes et donc la formation d’individus capables d’obéir avant de questionner. La violence éducative aurait ainsi participé à la construction des premières hiérarchies politiques.

L’hypothèse est intellectuellement stimulante, mais elle demeure une hypothèse.

À ce jour, les archéologues, les anthropologues et les historiens ne disposent pas d’un consensus permettant d’affirmer que la violence éducative aurait constitué la condition principale de la naissance des premières civilisations. Les sociétés néolithiques apparaissent extrêmement diverses, tant dans leurs structures familiales que dans leurs rapports à l’autorité. Réduire plusieurs millénaires d’histoire humaine à une seule cause serait excessif.

Cela ne signifie pas que la question soit sans intérêt, bien au contraire.

Car les sciences contemporaines confirment largement qu’un enfant élevé dans un climat d’humiliation, de peur permanente ou d’insécurité affective ne se développe pas de la même manière qu’un enfant élevé dans un environnement stable, sécurisant et bienveillant. Les neurosciences montrent aujourd’hui combien le stress chronique peut influencer le développement cérébral, la régulation émotionnelle, la confiance en soi ou les capacités relationnelles. La psychologie de l’attachement, depuis John Bowlby jusqu’aux recherches actuelles, rappelle combien la sécurité affective constitue un socle essentiel du développement.

Faut-il en conclure que toute autorité serait mauvaise ? Certainement pas car c’est ici que le débat devient passionnant.

Une société ne peut exister sans transmission. Or transmettre suppose toujours une forme d’autorité et c’est là que se pose la véritable question qui n’est peut-être pas de savoir s’il faut une autorité, mais de quelle autorité nous parlons. En effet il existe à ce niveau des questionnements sur la nature de cette fameuse autorité : l’autorité qui explique ou celle qui humilie, l’autorité qui accompagne ou celle qui écrase, l’autorité qui émancipe ou celle qui exige une obéissance aveugle ? Depuis l’Antiquité, les philosophes s’opposent sur cette question. Pour Platon, l’éducation prépare le citoyen à occuper sa place dans la cité, alors qu’Aristote y voit la formation progressive de la vertu. Pour sa part, Rousseau souhaite protéger l’enfant des corruptions sociales afin qu’il découvre lui-même le monde, mais Kant affirme que l’homme ne devient véritablement homme que par l’éducation. Paulo Freire, enfin, défend une pédagogie où l’élève n’est plus un simple récepteur mais un sujet capable de penser, de questionner et de transformer la réalité. De son côté, Hannah Arendt rappelle que chaque génération reçoit un monde ancien qu’elle doit transmettre sans empêcher les nouveaux venus de le transformer.

Toutes ces conceptions diffèrent profondément, certes, mais elles posent finalement la même question : l’éducation prépare-t-elle des individus adaptés ou des individus libres ?

Cette interrogation rejoint directement notre réflexion sur la peur. Une éducation gouvernée par la peur produit souvent des individus prudents, sauf que la prudence n’est pas toujours la liberté.

Inversement, une éducation qui nierait toute peur fabriquerait des adultes incapables d’évaluer les risques, de mesurer les conséquences de leurs actes ou de protéger les plus fragiles.

L’enjeu est ailleurs. Il consiste probablement à apprendre à distinguer les peurs qui protègent de celles qui enferment. Apprendre qu’avoir peur d’un précipice est une sagesse, mais aussi qu’avoir peur de penser autrement peut devenir une servitude. Apprendre qu’il est prudent de se méfier d’un danger réel mais qu’il est dangereux de se méfier systématiquement des autres. Apprendre qu’il est légitime d’éprouver de la peur mais qu’aucune peur ne devrait dispenser de réfléchir. Au fond, toute éducation poursuit un objectif qui dépasse largement les programmes scolaires. Elle construit une manière d’être au monde, à faire confiance, à douter, à coopérer, à désobéir parfois, à accepter la frustration, à reconnaître ses émotions et à comprendre celles des autres, à exercer son jugement. Autrement dit, elle apprend à vivre avec la peur plutôt qu’à vivre dans la peur.

C’est peut-être ici que réside la véritable finalité de l’éducation. Non pas fabriquer des individus parfaitement adaptés à un ordre établi, ni à former des êtres sans peur, ce qui serait aussi de permettre à chacun de reconnaître les peurs qui protègent, de comprendre celles qui manipulent et de trouver, peu à peu, le courage de ne pas laisser les secondes gouverner sa vie. Cette réflexion n’épuise évidemment pas le sujet. Elle montre simplement que derrière une question apparemment éducative se cache une interrogation beaucoup plus vaste : une civilisation se définit-elle d’abord par ce qu’elle enseigne… ou par les peurs qu’elle choisit de transmettre à ses enfants ?

Au terme de cette réflexion, une idée s’impose avec une force particulière : nous ne naissons pas seulement avec la capacité d’avoir peur, nous apprenons progressivement ce qu’il faut craindre, comment le craindre et, surtout, comment y répondre. La peur est un héritage biologique ; son interprétation est une construction humaine.

C’est précisément là que réside la responsabilité de l’éducation. Sa vocation n’est ni de supprimer la peur, ce qui serait aussi impossible que dangereux, ni de l’utiliser comme un instrument de domination ou d’obéissance. Sa véritable ambition devrait être plus exigeante : apprendre à reconnaître les peurs qui protègent de celles qui enferment, distinguer le danger réel de l’imaginaire, la prudence de la méfiance, le courage de l’inconscience, l’autorité de l’autoritarisme.

Une civilisation ne se juge peut-être pas seulement à la richesse de ses connaissances, à la puissance de son économie ou à l’efficacité de ses institutions. Elle se mesure aussi à la manière dont elle éduque ses enfants face à la peur. Les prépare-t-elle à obéir ou à comprendre ? À se méfier ou à discerner ? À désigner des coupables ou à rechercher des causes ? À reproduire les inquiétudes héritées ou à exercer leur esprit critique ?

L’éducation est probablement le premier lieu où se décide notre rapport au monde. Elle peut fabriquer des individus qui vivront sous l’empire de leurs peurs, ou des femmes et des hommes capables de les regarder en face, de les comprendre et, lorsque cela est nécessaire, de les dépasser.

Car le véritable courage ne consiste peut-être pas à ne plus avoir peur. Il consiste à faire en sorte que la connaissance, la raison, l’empathie et la liberté demeurent toujours plus fortes que la peur elle-même. C’est sans doute là la plus haute mission de toute éducation… et, peut-être, l’une des plus belles ambitions d’une civilisation.

 

Gilles Desnoix